Ob napovedani celoviti reformi slovenskega šolstva, s katero želi minister za izobraževanje dr. Borut Rončević med drugim odpraviti devetletko in jo nadomestiti s "sodobno osemletno osnovno šolo", smo se o razlogih za spremembe in njihovih možnih učinkih pogovarjali s prof. dr. Maro Cotič, dolgoletno profesorico didaktike matematike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Minister reformo utemeljuje predvsem z najslabšimi dosedanjimi slovenskimi rezultati PISA pri bralni, matematični in naravoslovni pismenosti; nova osemletka naj bi bila zahtevnejša, z jasnejšimi standardi znanja in zgodnejšim opismenjevanjem. Cotičeva ob tem opozarja, da slabših rezultatov učencev ni mogoče preprosto pripisati devetletki, saj bi morali vzroke iskati predvsem v kakovosti pouka, bralni pismenosti, učnih navadah, odnosu do znanja in širšem družbenem okolju.

Minister Borut Rončević je ob najslabših slovenskih rezultatih PISA doslej napovedal odpravo devetletke in uvedbo sodobne osemletne osnovne šole. Je po vašem mnenju problem slovenskega šolstva v devetletki ali so vzroki za padec znanja drugje?

Menim, da problem slovenskega šolstva ni predvsem v tem, ali osnovna šola traja osem ali devet let. Rezultati PISA 2025 so resno opozorilo, saj so slovenski petnajstletniki dosegli najslabše rezultate doslej na vseh treh področjih, vendar iz tega ne moremo sklepati, da je vzrok prav devetletka. Če bi bila dolžina osnovne šole odločilen dejavnik, bi morali biti naši rezultati slabi že ves čas njenega obstoja, pa temu ni bilo tako. Tudi primerjave z drugimi državami kažejo, da osemletna osnovna šola sama po sebi ne zagotavlja boljšega znanja. Hrvaška in Srbija imata osemletno osnovno šolo in poznejši začetek formalnega šolanja, pa so njuni rezultati bistveno slabši od slovenskih. Zato bi morali iskati vzroke predvsem v kakovosti pouka, bralni pismenosti, odnosu do znanja, učnih navadah, standardih znanja in v tem, koliko pri pouku dejansko razvijamo razumevanje, mišljenje in uporabo znanja. Zato se mi zdi pomembnejše vprašanje, kakšen pouk imamo v teh devetih letih in koliko kakovostnega, razumljenega in trajnega znanja učenci v njih dejansko pridobijo.

PISA meri znanje 15-letnikov. Kako neposredno lahko njihove rezultate povezujemo s tem, ali osnovna šola traja osem ali devet let? Katere dejavnike bi bilo treba pri razlagi padca rezultatov upoštevati?

Zelo težko jih neposredno povezujemo. Petnajstletnik ima za seboj dolgo izobraževalno pot, na njegove dosežke pa vpliva veliko dejavnikov. PISA ocenjuje znanje, spretnosti in zmožnosti petnajstletnikov pri reševanju kompleksnih problemov, kritičnem mišljenju in uporabi znanja, ne pa uspešnosti posamezne organizacijske oblike šolskega sistema. Sama bi posebej izpostavila bralno pismenost. Ta je temelj za uspešno učenje tudi na drugih področjih. Če učenec ne razume besedila, navodila ali problemske situacije, bo težko uspešen tudi pri matematiki in naravoslovju. Pri matematiki danes ni dovolj, da zna izvesti računski postopek. Razumeti mora problem, izluščiti pomembne podatke, povezati informacije in svojo rešitev utemeljiti. Zato menim, da bomo ob nadaljnjem padanju bralne pismenosti zelo težko ohranjali visoko raven drugih pismenosti. Posebej pomemben se mi zdi odnos do branja in znanja v naši družbi. Če otroci malo berejo, če branje ni vrednota, šola tega sama zelo težko nadomesti. Odnos do učenja, vztrajnosti in intelektualnega napora se ne oblikuje samo v šoli, ampak tudi v družini in širšem družbenem okolju. PISA nam torej pove, da imamo resen problem z znanjem. Ne pove pa sama po sebi, da je vzrok tega problema devetletna osnovna šola.

Pomembno je tudi, da slovenskih rezultatov ne gledamo izolirano. Padec dosežkov je širši problem razvitega sveta. OECD ugotavlja, da sta povprečna dosežka v matematiki in branju leta 2025 padla na najnižjo raven doslej. Tudi nekatere velike evropske države imajo zelo zaskrbljujoče rezultate. Nemčija, Francija, Španija in Norveška se prav tako soočajo z izrazitim padcem dosežkov. Zato ne moremo govoriti, kot da je slabšanje znanja samo slovenski pojav. Zelo zanimiv pa je drugi del slike. V samem vrhu PISA je izrazito veliko vzhodnoazijskih izobraževalnih sistemov. B-S-J-Z na Kitajskem in Singapur sta bila najuspešnejša na vseh treh področjih, med najboljšimi pa so tudi Japonska, Koreja, Macao in kitajski Tajpej. Gre za kulturno drugačen prostor, v katerem so drugačni tudi odnos do izobraževanja, znanja, učitelja, discipline, dela in pričakovanj do otrok. Zato njihovih rezultatov ne moremo razlagati zgolj s strukturo šolskega sistema, njihovih rešitev pa ne moremo preprosto prenesti v evropsko okolje. 

Kaj bi morali po vašem mnenju analizirati, preden država sprejme tako veliko sistemsko odločitev?

Pred tako veliko odločitvijo bi morali najprej zelo natančno ugotoviti, kje se težave začnejo in kateri dejavniki jih povzročajo. Analizirati bi morali dosežke učencev skozi daljše časovno obdobje, rezultate nacionalnega preverjanja znanja, mednarodnih raziskav in druge podatke ter ugotoviti, v katerem obdobju šolanja začne znanje izraziteje upadati. Posebej bi bilo treba spremljati razvoj bralne in matematične pismenosti. Če ugotovimo, da se težave začnejo že pri branju z razumevanjem, potem sprememba števila let osnovne šole tega problema sama po sebi ne bo rešila. Proučiti bi morali tudi standarde znanja, učne načrte, metode poučevanja, načine preverjanja in ocenjevanja, količino časa za utrjevanje znanja, učne navade učencev, uporabo digitalnih naprav, obremenjenost učiteljev, socialne razlike med učenci in podporo družin učenju. Predvsem pa bi morali ugotoviti vzroke, preden določimo rešitev. Pri tako veliki reformi ni dobro najprej izbrati rešitve in šele nato iskati argumente zanjo. Če vzrokov ne poznamo dovolj dobro, lahko spremenimo strukturo sistema, glavni problemi pa ostanejo.

Minister Rončević pravi, da dodatno leto šolanja ni vrednota samo po sebi in da je vrednota več znanja. Se s to trditvijo strinjate? Kaj je devetletka z dodatnim letom dejansko prinesla otrokom?

S trditvijo, da dodatno leto samo po sebi ni vrednota, se strinjam. Vrednota je znanje. Toda iz tega še ne sledi, da je treba devetletko ukiniti. Devetletka ni pomenila samo tega, da smo nekdanji osemletki dodali še eno leto. Pomembna sprememba je bila zgodnejši vstop otrok v šolo in oblikovanje prvega razreda, ki naj bi bil razvojno prilagojen šestletnemu otroku. Po mojem mnenju so vsebine prvega razreda za šestletnika primerne. Ključno pa je, kako jih poučujemo. Naš prvi razred je po vsebinah primeren za šestletnega otroka. Ključno pa je, da šestletnika poučujemo na razvojno primeren način – z igro, konkretnimi dejavnostmi, raziskovanjem, gibanjem in postopnim prehajanjem od konkretnega k abstraktnemu. Problem torej ni, da šestletni otrok vstopi v šolo, ampak bi bil problem, če bi ga poučevali tako, kot da je star sedem ali osem let. Prvi razred ne bi smel biti pomanjšana različica pouka v višjih razredih. Ena pomembnih pridobitev devetletke je bila prav možnost bolj postopnega prehoda iz predšolskega obdobja v formalno učenje. Če se je prvi razred v praksi preveč "pošolal", je treba izboljšati način dela v prvem razredu, ne pa zaradi tega nujno spreminjati strukturo celotne osnovne šole.

Kaj bi z razvojnega in pedagoškega vidika pomenilo, če bi sedanji prvi razred postal del obveznega predšolskega programa, osnovna šola pa bi trajala osem let?

Najprej bi morali zelo jasno povedati, kaj bi se za šestletnega otroka dejansko spremenilo. Če bi otrok še vedno obvezno obiskoval program, v katerem bi se opismenjeval, razvijal matematične predstave in usvajal druge vsebine, bi lahko v veliki meri samo preimenovali sedanji prvi razred v predšolski program. Z razvojnega vidika ni najpomembneje, ali na vratih piše vrtec ali osnovna šola. Pomembno je, kaj otrok tam počne, kako se uči, kdo ga poučuje, kakšni so cilji ter koliko je igre, gibanja, raziskovanja in konkretnih dejavnosti. Če je sedanji prvi razred razvojno ustrezno zasnovan in izveden, ne vidim dovolj močnega pedagoškega razloga, da bi ga izločili iz osnovne šole. Če pa menimo, da je treba delo s šestletniki izboljšati, se moramo pogovarjati o kakovosti programa in poučevanja. Ključno vprašanje bi moralo biti zelo preprosto: ali bo šestletni otrok zaradi te spremembe dobil boljše izobraževanje in bo zaradi tega pozneje znal več? Če tega ne moremo strokovno utemeljiti, sama sprememba poimenovanja in organizacije nima velikega smisla.

Minister napoveduje jasnejše standarde znanja, prenovo učnih načrtov ter spremembe ocenjevanja, NPZ in mature. Kateri od teh ukrepov se vam zdi strokovno najbolj utemeljen in pri katerem vidite največ tveganj?

Pri teh napovedih bi bila precej previdna. Učni načrti so bili pravkar prenovljeni in se v šolskem letu 2026/27 že začenjajo uvajati v osnovne šole. Prenovljenih je bilo več kot 200 učnih načrtov in katalogov znanj. Zato se mi ne zdi strokovno smiselno, da bi jih ponovno spreminjali, še preden imamo možnost oceniti učinke sedanje prenove. Enako velja za ocenjevanje in NPZ. Preden ju spreminjamo, bi morali jasno povedati, kaj v sedanjem sistemu ne deluje, na katerih podatkih temelji takšna ugotovitev in kaj konkretno želimo s spremembo doseči. Preden nekaj popravljamo, moramo najprej vedeti, kaj je potrebno popraviti. Največ strokovnega smisla sama vidim v razmisleku o maturi. Matura ima velik vpliv na način poučevanja v srednji šoli, saj se pouk razumljivo prilagaja temu, kar se na koncu preverja. Matura bi lahko manj poudarjala reprodukcijo faktografskega znanja in več razumevanje, povezovanje in uporabo znanja, argumentiranje, reševanje kompleksnejših problemov ter kritično in ustvarjalno mišljenje. Pri tem pa ne smemo ustvariti napačnega nasprotja med znanjem in kritičnim mišljenjem. Brez dobrega temeljnega znanja tudi kritično mišljenje ni mogoče. Cilj mora biti, da dijak znanje ima in ga zna uporabljati. Največje tveganje vidim v tem, da bi hkrati spreminjali preveč stvari – učne načrte, ocenjevanje, NPZ, maturo in še strukturo osnovne šole. Če naenkrat spremenimo skoraj vse elemente sistema, bomo pozneje zelo težko ugotovili, kateri ukrep je bil uspešen in kateri je ustvaril nove težave. Šolski sistem potrebuje razvoj, potrebuje pa tudi stabilnost.

Z reformo se želi učiteljem vrniti več avtoritete in strokovne avtonomije ter zmanjšati administrativne obremenitve. Je to po vaših izkušnjah dejansko ena ključnih težav slovenskih šol? 

Menim, da sta strokovna avtonomija učiteljev in zmanjšanje nepotrebnih administrativnih obremenitev pomembni vprašanji. Učitelj potrebuje jasno določene cilje in standarde znanja, znotraj njih pa dovolj strokovne svobode, da lahko glede na svoje znanje in učence izbere najbolj primerne metode dela. Učiteljev čas bi moral biti namenjen predvsem poučevanju, kakovostni pripravi na pouk, spremljanju napredka učencev, individualni pomoči in strokovnemu izpopolnjevanju. Če mora preveč časa namenjati administraciji in dokumentiranju vsake dejavnosti, je tega časa manj. Pri besedi avtoriteta pa bi bila nekoliko previdna. Avtoritete učitelju ni mogoče preprosto vrniti z zakonom ali pravilnikom. Učitelj jo gradi s strokovnostjo, pravičnostjo, doslednostjo in odnosom do učencev. Potrebuje pa tudi podporo vodstva, staršev in širše družbe. Če v družbi učiteljevo strokovno znanje ni dovolj cenjeno in se njegove strokovne odločitve nenehno postavljajo pod vprašaj, tudi njegova avtoriteta težko ostaja močna. Zato gre ponovno tudi za širši odnos družbe do znanja in izobraževanja.

Če bi vi danes dobili nalogo izboljšati rezultate slovenskih učencev, katere tri spremembe bi uvedli najprej?

Prva bi bila sistematična krepitev bralne pismenosti od najzgodnejšega obdobja naprej. Bralna pismenost ne sme biti samo odgovornost učiteljev slovenščine. Razvijati jo moramo pri vseh predmetih. Učenec mora znati razumeti navodilo, poiskati bistvene informacije, povezovati podatke, sklepati in argumentirati. Če bo padala bralna pismenost, bodo zelo verjetno padale tudi druge pismenosti. Druga sprememba bi bila večji poudarek na razumevanju in uporabi znanja. Potrebujemo trdno temeljno znanje, vendar mora učenec znati to znanje uporabiti v novi situaciji. Pri pouku bi zato namenila več prostora reševanju problemov, povezovanju znanj, argumentiranju ter kritičnemu in ustvarjalnemu mišljenju. Tretja sprememba bi bila izboljšanje pogojev za kakovostno delo učiteljev: manj nepotrebne administracije, več strokovne avtonomije, kakovostno stalno strokovno izobraževanje in več časa za pripravo na pouk ter delo s posameznim učencem. Ob vseh treh ukrepih pa se mi zdi potrebno poudariti še nekaj, kar presega samo šolski sistem. Kot družba moramo ponovno vzpostaviti višjo vrednost znanja, branja in učenja. Otrokom težko govorimo, da je znanje pomembno, če jim širše družbeno okolje sporoča nekaj drugega. Znanje zahteva radovednost, delo, vztrajnost in tudi intelektualni napor. Zato sama rešitve ne vidim predvsem v tem, da devetletko spremenimo v osemletko. Ključno vprašanje je, kaj učenci v letih šolanja dejansko znajo, kako jih poučujemo in kakšen odnos do znanja kot družba ustvarjamo.